X
تبلیغات
آموزش ریاضی - دیدگاه فرآیند شناختی

آموزش ریاضی

ریاضیات شانه زلف پریشان طبیعت است

دیدگاه فرآیند شناختی

کسانی که در چهار چوب دیدگاه فرایند شناختی به فعالیت مشغولند به مطالعه نحوه تفکر انسان می­پردازند و برنامه­هایی را تدوین می­کنند که حالت­های مختلف تفکر را تقویت نماید.

مدارس بدون آموزش و پرورش

کارل برایتر یکی از شاخص­ترین سخنگویان دیدگاه فرایند شناختی است او نه تنها به شرح و وصف چگونگی آموزش مهارتهای فکری پرداخته است بلکه معتقد است که چنین مهارت­هایی باید کانون توجه نظام آموزشی را تشکیل دهد. به اعتقاد وی تلاش برای تاثیر گذاری در رشد شخصی دانش­آموزان باید به والدین واگذار شود به عبارت دیگر مدارس نباید به آموزش و پرورش بپردازند ولی باید در عوض مدارس بر مهارت آموزی و کودک پروری تاکید کنند مهارت آموزی در صدد رشد و پرورش کودک نیست و فقط تلاش بر این است که مهارتهایی در او به وجود آورد. به گفته براتر اینکه کودک با مهارت­های کسب شده چه می­کند یا اینکه چگونه بر شخصیت او تاثیر می­گذارد از دل مشغولی­هائی است که فراتر از مهارت آموزی قرار می­گیرد.

 ویژگی بارز کودک پروری خنثی بودن آن است در این قلمرو منابع، فعالیت­ها و محبت به گونه­ای عرضه می­شود که تلاش برای شکل دادن به شخصیت کودک نباشد. به نظر برایتر تنها والدین حق دارند که در یک جهت خاص به شخصیت کودک شکل دهند. توجیه آموزش مهارتها نیز در این نکته نهفته است که به پرورش قابلیتهایی در دانش­آموز می­پردازد که می­تواند وی را از سلطه معلم رها ساخته و انتخابهای او را افزایش دهد. آموزش مهارتهای موسوم به 3R و برخی مهارتهای تفکر باید کانون اصلی توجه مهارت آموزی را تشکیل دهند.

مهارتهای تفکر مهم که از نظر برایتر در برنامه­های آموزشی باید به پرورش آنها پرداخت عبارتند از: استدلال کردن، تولید اندیشه، پژوهش و حل مساله.

برایتر بر این باور است که سایر انواع یادگیری نباید در برنامه­های آموزشی و مدارس گنجانده شود او به طور مشخص به یادگیری کاربرد مستقیم، یادگیری دانش زمینه، و یادگیری شخصی اشاره می­کند.

یادگیری کاربرد مستقیم زمانی اتفاق می­افتد که فرد می­تواند کاربرد آنی چیزی را بداند مانند یادگیری رانندگی. به اعتقاد برایتر مدارس برای آموزش­های دارای کاربرد مستقیم مناسب نیستند در دنیای واقعی فرد کار را در حین انجام دادن می­آموزد برای مثال اسکی را باید در پیست اسکی آموخت به اعتقاد برایتر اگر مدارس وارد یادگیری کاربرد مستقیم شوند فاجعه به بار می­آورد.

 آموزش دانش زمینه نیز در مدارس مناسب نیستند. به عنوان مثال یادگیری تاریخ در مدرسه به دلایل مختلف دشوار است مثلا اینکه کدام تاریخ و در کدام کلاس مفید است. کدام دانش زمینه در آینده مفید خواهد بود. مسایل دیگری نیز در این نوع آموزش­ها وجود دارند که عبارتند از: انگیزه، حفظ، بازیابی. زمانی که دانش­آموز سوال می­کند چرا ما باید این چیزها را یاد بگیریم؟ معلم اغلب به زبان اجبار پاسخ میدهد. مساله بعدی حفظ و نگهداری است که معمولا هشتاد درصد مطلب آموخته شده در مدت یک سال اول فراموش می­شود و در نهایت بازیابی یک مطلب فقط در زمان آزمون انجام می­گیرد. این پدیده یعنی به قول برایتر آموزش از نوع عقیم بوده قابلیت کاربرد در شرایط را ندارد. به طور کلی برایتر به شدت با دیدگاه موضوعی دیسیپلینی مخالف است زیرا به اعتقاد وی مطالب و درس­ها به شدت انتزاعی هستند بطوری که دانش­آموزان ابتدائی و متوسطه از درک آن عاجزند.

یادگیری شخصی نیز در صدد رشد ارزش­ها و پرورش شخصیت است که از نظر برایتر در نظام آموزشی در تعارض با جهت­گیری­های خانواده قرار دارد. دوم اینکه مدارس در این نوع آموزشها بسیارناکارآمد هستند. به اعتقاد برایتر یادگیری شخصی باید داوطلبانه باشد. برایتر اظهار می­دارد که مهارت آموزی واجد سه عنصر است:

1)      به منزله وسیله­ای در جهت دستیابی به یک فعالیت مطلوب انجام می­شو­د.

2)     از زندگی فاصله داشته معیارهای خاص خود را دارد.

3)    یک فرد که مسئولیتش با توجه به تبحر در یک مهارت محدود مانند مهارت نوشتن تعریف شده است آموزش آن را انجام می­دهد.

پس بدین ترتیب آموزش و پرورش و مهارت آموزی از سه جنبه اساسی با یکدیگر تفاوت دارند. در آموزش و پرورش یادگیری ارزش ذاتی دارد، با پرورش همه جانبه کودک مرتبط است، و معلمی که دل مشغولی­ای فراتر از مهارتهای خاص دارد آن را هدایت می­کند.

 به اعتقاد برایتر در اکثر مدارس مهارت آموزی و سایر شکل­های یادگیری با یکدیگر مخلوط شده بدین گونه که یادگیری معنی­دار آغشته به یادگیری عملکرد می­شود و مهارت آموزی با تلاش­هایی به تقویت درک و فهم و خلاقیت می­پردازد به عنوان مثال یک ماده درسی در خواندن و یک ماده درسی در علوم تجربی عناصر تشکیل دهنده یکسانی دارند.

 به اعتقاد برایتر محیط مدرسه باید به دو قسمت، یکی کودک پروری و دیگری مهارت آموزی تقسیم شود. این دو وجه مشترک چندانی ندارند. مهارت آموزی نظمی که از پیش تعیین شده و اقتدار مدار دارد ولی کودک پروری حد معقولی از آزادی دارد. مهارت آموزی هدفهای تصریح شده و مشخص دارد در حالی که کودک پروری هدف آزاد دارد. مهارت آموزی کانون توجه خاص دارد در حالی که کودک پروری با تمام ابعاد کودک در ارتباط است. دل مشغولی اصلی کارل برایتر این است که مدارس هدفهایی را تعقیب کنند که نیل به آنها واقع بینانه است وی بیان می­دارد که فراخوان انجام دادن کارهای بزرگ و عالی که به گوش معلمان می­رسد باید کاهش یابد و نگرانی دست یابی به هدفهای ساده جایگزین آنها شود. اخیرا برایتر دست اندر کار فعالیتهای برنامه­ریزی درسی بوده که منعکس کننده علاقه او به آموزش مهارتهای تفکر و مهارتهای نوشتن به دانش­آموزان است. برایتر و اندرسون مواد آموزشی خاصی را تحت عنوان بازیهای فکری تدوین کرده­اند که هدف آن پرورش مهارتهای تفکر است. بازیهای گنجانده شده در این برنامه مهارتهای زیر را مورد تاکید قرار می دهند:

 کشف طرح ها و نقشه­ها                     حدس عالمانه

 پیش بینی نتایج شناسایی                      اطلاعات مورد نیاز

تفکر درون یابانه                               تفکر برون یابانه

 ساخت و تدوین سوال­ها                       قواعد استنباط کردن

 نگاه به اشیا از دیدگاه مختلف                کشف بی قاعده گی­ها

 تعریف کردن                                  شناسایی صحیح نادرست و نامعین

 استنباط علت­های ممکن                      آزمون فرضیه­ها

 تفکر درباره احتمالات                        اثبات کردن و..............

تفکر قیاسی

دیوید آزوبل یکی از برجسته­ترین نظریه پردازان روانشناسی است. او به مطالعه نحوه پردازش اطلاعات جدید به وسیله ذهن و اینکه معلمان چگونه می­توانند از نتایج این مطالعات در فعالیت­های آموزشی بهره­مند شوند پرداخته است. نگرانی اصلی آزوبل کمک به معلمان در ارائه اطلاعات جدید به شکلی معنی­دار و کارآمد است. او به طرح پیش سازمان­دهنده­ها پرداخت که با استفاده از آن معلمان می­توانند در جذب اطلاعات به دانش­آموزان کمک کنند و علاوه بر این به اعتقاد آزوبل رشد ساختار شناختی ذهن در تعییت اینکه آیا ما می­توانیم مواد جدید را به گونه­ای معنی دار درک کنیم کمک می­کند. وی بر این باور است که اگر ما رشد ساختار شناختی دانش­آموز را تقویت کنیم می­توانیم به او در یادگیری، حفظ و نگهداری اطلاعات جدید یاری رسانیم. به نظر وی یادگیری از طریق عرضه مستقیم به یادگیری طوطی­وار منجر می­شود و لذا با آن مخالف است. یادگیری معنی دار از نظر آزوبل با آنچه از قبل آموخته شده است ارتباط برقرار کند. در این صورت می­توانیم آن را تبدیل کنیم، در موقعیت­های تازه بکار ببریم و در صورتی که یادگیری طوطی وار چنین نیست و به رشد ساختار شناسی برای بکارگیری در موقعیت­های تازه منجر نمی­شود. یادگیری طوطی­وار گرایش به سمت فراموشی سریع آموخته­هاست در حالی که در یادگیری معنادار حتی جزئیات نیز به دلیل ارتباط با مفهوم های اساسی یا سازمان­دهنده­ها فراموش نمی­شود. به نظر آزوبل یادگیری معنادار تحت تاثیر دو عامل است یکی آمایه یادگیری دانش­آموز و دوم طبیعت یادگیری. اگر دانش­آموز از آمایه یادگیری مناسب برخوردار باشد یادگیری سریع خواهد بود و معلم باید بتواند بین مواد تازه و آمایه یادگیری ارتباط برقرار کند. فن پیشنهادی آزوبل یعنی استفاده از پیش­سازمان­دهنده­ها موجب تسهیل دستیابی به آمایه یادگیری می­شود. به اعتقاد آزوبل ذهن انسان دائما در حال تجزیه و تحلیل است و در حال بررسی ارتباط بین مواد جدید و مواد از پیشتر درک شده است. رویکرد آزوبل از این طراحی شده که یادگیری فعال دریافتی را تسهیل نماید. اگر مفهوم­هایی عرضه شوند که با مفهوم­های از قبل ارائه شده فاصله زیادی داشته باشند به جزئی جدائی ناپذیر از ساختار شناختی انسان تبدیل نخواهد شد پس معلم باید بین اطلاعات قبلی و جدید ارتباط برقرار کند تا اندیشه­های جدید جذب و هضم شوند. رویکرد آزوبل به تدریس با گرایش­های قیاسی است یعنی شروع از اندیشه­های کلی و عام و سپس راه یافتن به اطلاعات خاص. او این فرایند را "تفکیک پیش­رونده" می­نامد. آزوبل همچنین مفهوم سازش تلفیقی را مطرح ساخت که توصیه می­کند معلم باید مفهوم­های تازه را به گونه­ای در نظر بگیرد که با اندیشه­های از پیش آموخته شده ارتباط نزدیک داشته باشد. استفاده از پیش­سازمان­دهنده­ها، تفکیک پیش­رونده و سازش تلفیقی را تسهیل می­کند. پیش­سازمان­دهنده­ها مفهوم­های انتزاعی و فراگیر هستند که دانش­آموز را برای یادگیری اطلاعات جدید آماده می­سازد. در پیش­سازمان­دهنده­ها باید از الفاظی استفاده شود که برای دانش­آموزآشنائی دارد. قبل از بیان مطالب دیگر مفهوم پیش­سازمان­دهنده باید به دقت توضیح داده شود. اگر دانش آموز مفهوم ارتباط متقابل را درک نکند بقیه مطالب را نخواهد فهمید. به عنوان مثال:

 از قانون عرضه و تقاضا ممکن است در یک واحد درسی درباره قیمت­ها به منزله پیش­سازمان­دهنده استفاده شود.

 آزوبل دو نوع پیش سازمان دهنده معرفی می­کند: توضیحی و تطبیقی.

 از توضیحی در اغلب موارد برای تشریح مطالب جدید استفاده می­شود و شامل مفهوم­های عام است که مفهوم­ها و اندیشه­های جدید در سایه آن فهمیده می­شود. از پیش­سازمان­دهنده تطبیقی در ارتباط با مطالب نسبتا آشناتر استفاده می­شود و برای کاوش درباره مفهوم­های جدید در ارتباط با مفهوم­هائی که در ساختار شناختی موجود حاضرند استفاده می­شود.

جویس و ویل به تعیین چگونگی استفاده از پیش­سازمان­دهنده­ها در کلاس درس پرداخته­اند. نخستین گام روشن ساختن هدفهای درسی سپس به ارائه پیش­سازمان­دهنده ها پرداخته می­شود که در بر گیرنده یک مفهوم اساسی است که از آن برای تبیین و تشریح درس استفاده می­شود. پیش­سازمان­دهنده­ها مطالب ساده و مقدماتی درس نیستند بلکه مفهوم­هائی هستند که قدرت تبیینی برجسته­ای دارند. سپس معلم به ارائه مطالب تازه می­پردازد که این کار را از روشهای سنتی انجام می­دهد. اما معلم یک روال منطقی از عام به خاص انجام می­دهد و اطلاعات جدید را با پیش­سازمان­دهنده­ها مرتبط می­سازد و در مرحله آخر معلم با یادآوری اندیشه­های اصلی از آنها می­خواهد خصوصیات اصلی درس را مطرح کنند. برای این کار به منظور درگیر شدن دانش آموز با مطالب جدید می­تواند از روش­های زیر کمک بگیرد:

1- از دانش­آموز برای توصیف اینکه مطالب جدید چگونه به یک بعد از آنها ارتباط پیدا می­کند سوال می­کند.

 2- از دانش­آموز بخواهد مثالهای بیشتری از مفهوم­ها و گزاره­های مطرح در موارد منابع یادگیری ارائه کند.

 3- از دانش­آموز بخواهد جوهر و اساس مطالب را با استفاده از چهارچوب ذهنی خود بیان کند.

 4- از دانش­آموز بخواهد به بررسی مطالب یادگیری از نظریه­های متفاوت بپردازد.

5- مطالب را با مطالب، تجریدها  و دانش متناقض با آن مربوط سازد. و همچنین می­توان از دانش­آموز خواست رویکرد نقاد نسبت به موضوع درس را در خود پرورش دهد.

 روشن است میان نظریات آزوبل و برایتر درباره تفکر تفاوت وجود دارد. آزوبل به یک نظم منطقی مشابه با نظم قلمرو­های علمی اعتقاد دارد و الگوی پیش­سازمان­دهنده را مطرح می­کند ولی برداشت برایتر درباره فرایند شناختی ارتباطی با قلمروهای علمی ندارد و اعتقاد دارد علوم تجربی و تاریخ نباید به دانش­آموزان آموزش داده شوند چون بیهوده هستند. لذا درباره صاحبنظران دیدگاه فرایند شناختی درباره تفکر توافقی وجود ندارد و تفاوت از دیدگاه متفاوت نظریه پردازان درباره عملکرد ذهن نشات می­گیرد.

حل مساله

فلوید رابینسون با برایتر و آزوبل همکاری داشته است. او با آزوبل در تالیف یک کتاب در زمینه روانشناسی تربیتی و با برایتر در اجرای یک پروژه عظیم در زمینه مهارتهای تفکر تشریک مساعی کرده است. بازیهای فکری برایتر بخشی از پروژه تفکر در مدرسه ابتدائی است که در موسسه مطالعات آموزش و پرورش انتاریو اجرا شد و رابینسون و برایتر پژوهشگران اصلی آن بودند. رابینسون در مقاله­ای که درباره این پروژه نوشته به توصیف طرح کلی رشد قابلیت­های فکری در کودکان می­پردازد.

 در پائین­ترین سطح توانائی­های عقلانی اولیه قرار دارند که بدون آموزش رسمی ایجاد می­شود مانند "مشاهده کردن، طبقه بندی کردن، ردیف کردن و تشخیص امور متناظر" وقتی که کودک به مدرسه می­رود توجه او به مهارتهایی معطوف می­شود که آنها را "مهارتهای کشف کردن" می­نامیم. این مهارتها شامل رمزگشائی نمادهای نوشتاری، محاسبه، اندازه گیری ترسیم شکل و نظم بخشیدن است.

 رابینسون اعتقاد دارد که می­توان این مهارتها را به مهارتهای سطح اول تجزیه کرد. به اعتقاد وی معلمان باید ارتباط بین سطوح مهارتها را بدانند. به عنوان مثال اندازه­گیری را با یک تجزیه و تحلیل می­توان به مهارتهای مشاهده و تشخیص امور متناظر متکی کرد. سطح بعدی مهارتها که حدود سن یازده سالگی ظاهر می­شود راهبردهای حل مساله یا اکتشاف است در این مرحله دانش­آموز به درک و فهم آنچه در یک آزمایش اتفاق می­افتد و همچنین تعامل عناصر با یکدیگر در نظام فیزیکی نایل می­گردد.

 به عنوان مثال در تلاش برای پی بردن به اینکه چه خصوصیاتی در خم شدن میله فولادی تاثیر می­گذارد این راهبردها به دانش­آموزان می­فهماند که او ابتدا باید به شناسائی متغیرهای موجود در نظام بپردازد ( طبقه بندی) سپس باید آن متغیرهائی را که بالقوه می­توان برای آنها نقش علمی قائل بود شناسائی کرد (طبقه بندی) بعد در حالی که بقیه متغیرها را ثابت نگه می­دارد به مشاهده تغییر در میزان خم شدن میله می­پردازد (اندازه گیری) باید یکی از عوامل یا متغیرهای اخیر را تغییر دهد (اندازه گیری) و در آخر در مرحله پایانی باید نتایج را تفسیر کند (محاسبه عددی و طبقه بندی).

 مهارتهای حل مساله و راهبردهای اکتشاف کانون اصلی توجه رابینسون بود مهارتهای اکتشاف مورد نظر او عبارتند از تفکر منطقی کمی تفکر علی که شامل ازمایش کردن انتخاب تصادفی تحلیل همبستگی و مطالعات موردی می­شود تصمیم گیری در کلی­ترین شکل حل مساله مراحلی دارد که عبارتند از:

1- تفکر منطقی/کمی

2- تفکر علی که شامل آزمایش کردن، انتخاب تصادفی، تحلیل همبستگی و مطالعات موردی می­شود.

3- تصمیم گیری

+ نوشته شده در  یکشنبه 28 فروردین1390ساعت 8:55 بعد از ظهر  توسط حسین خداوندی  |